盘点当前中国高等教育的“六宗罪”！

相比欧美少则数百年的高等教育传统和革新历程，中国现代大学制度的构建尚显稚嫩而年轻，或许我们应该给它足够的时间和空间让其自我纠错和渐序发展。然而，这样的耐心和宽容是有条件的，即以准确把握当下我国高等教育发展的顽疾为前提。那么，当下中国高等教育实践的病症到底表现在哪些方面？笔者认为主要可以归结为以下六个方面。

罪状一：高考招生“见分不见人”。高考招生唯分是举的弊端已受到社会普遍关注，因此有了近年来的高校自主招生（自主选拔）和校长推荐制等招生改革实践。但就整体而言，无论是自主招生，还是传统录取，并没有从根本上改变高考招生的一个基本现状：高校最终招的不是一个人，而是一个抽象的分数。高校选拔的是有培养潜力的人才，这样的人才应当是一个有成长历史、担当情怀、求真欲望和社会责任感的人，而不是一个只能检测其“偶性”智力水平，鲜能涵盖其他方面的抽象数字（分数）。一所大学的名声，并不在于这所大学的楼有多高，名师有多少，而在于她培养了多少学识渊博、广受赞誉的“成功学生”。尽管人们对成功的理解可能各有不同，但对成功的条件却有着大致相同的看法，即不仅要有较高的智力水平，还要有强大的抗挫折能力、团结合作的意识、自我调试的心理品质和百折不回的毅力，甚至包括可遇不可求的机运和强大的人脉关系，等等。而这些品质是不能通过一个抽象的分数来表征的，例如，两个学生的高考成绩同为500分，但他们对学术的兴趣、对待挫折的耐受力、待人处事的态度方面 可能相差千里，而后者可能比那个抽象的分数本身对其未来的成功更加重要。简而言之，见分不见人的高考选拔机制，在始点上便为高等教育的发展定下了重智而轻德的基调，这也是很多名牌大学学生频频跳楼、投毒室友、心理畸形、甚至终生庸碌无为的原因所在。

罪状二：学生培养重知不重“能”。如果说高校在择优选生时因已有痼疾或一时走眼错失“好苗”，那么在四年的人才培养上如能改弦更张、因材施教，也算亡羊补牢未为迟也。问题是，我们当下的高等教育并不这样干。这表现在，首先，现行高校学生评价标准延续了应试教育的“成绩——知识”型评价机制：专业必修课程考试要出标准化试卷，每份试卷应不少于四或五种题型，通过分数是否合格来评定这名考生是否达到预期培养目标。这种考核方式倒逼知识型的教学方式，在课堂上讲授识记性的知识内容：如名词解释、公式定律，却很难培养学生学习的兴趣和思考的能力。思的能力不是教出来的，而是来自于经典阅读与批判性思考，然而，无思的知识灌输和记忆性的评价标准斩断了学生阅读、反思和批判的翅膀。这种“斩断”尤其表现在每学期必修课程的数量上。与欧美大学每 一学期３—４门的课程教学设计不同，国内高校每学期课程教学的平均数量达到十几门（二三十个学分）。如此多的课程教学，迫使学生频频出入于教室，根本没有时间静下心来去细细品味一部经典，以批判的眼光去审视、思量这部经典的深邃与缺失。过于庞大的课时安排，与知识性的内容灌输和成绩考核一道，不仅蚕食了学生深度阅读和思考的空间，也逼迫大学生沿着高考应试的模式去应付高校学习，导致他们成为不必花费太多精力，只要考前翻翻书便可轻松应付过关的思想懒汉，变成了不动脑、没有好奇心和内驱力的“计算器”或“存储器”。结果，我们高校非但没有培养出博览群书、挑战权威和直面现实困境的思想者和开拓者，却为社会输送了大批既有知识的记诵者和唯权唯上的应声虫。

罪状三：招纳贤才务虚不求实。对于上面的叙述，有人可能会发出质疑：高校招生和人才培养上的缺陷固然有着体制上的痼疾，但在实践操作层面，尤其在课堂教学中，教师有着相当大的主观能动性。那么，我们将高校育人中存在的问题归结为体制之弊，这是否会失之于偏颇呢？表面上看确实如此，但在理性建构的教育机器中，作为主体的教师已经被完全物化，变成了教育生产线上无法发挥主观能动性的客观一环（在后面原因部分深入展开）。这里我们需要强调的是，教师并非先天就是教师，而是先做学生后作老师。因此，学生时代的耳熏目染转化为潜意识中的“应然”，遂成为他们以后成为人师的参照样本。更重要的是，任课教师只是身份之一，他同时还是一个学院或处室的员工，因此受着规章制度及大氛围的影响和规范。因此，在数字为尊、浮躁功利的大氛围下，渴望某个或某些教师冲破体制之蔽，依凭良心自觉来践履师者操守，既不可能也不现实。因为这将受到体制环境和同事评价的双重挤压，而这种挤压从高校招贤纳士时就已经开始了。

按常理说，任何高校都想选聘最优秀的师资，这无论对学科发展还是学生培养都百无一害。然而，优秀的招聘初衷在现实操作中因加入了如下考量因素而走了样：例如，招聘简章要求：应聘者的博士毕业学校，甚或本科第一学历必须是“985”“211”高校，抑或海外博士毕业；必须在国际或国内核心期刊上发表文章若干篇以上；年龄不应超过一定限制，获奖或项目需要达到一定的级别，等等。这些要素看似形式公正，却缺乏实质的正义。因为一个真正有研究能力和水平的优秀人才很可能被这些形式要件排除在外，而招进来的员工很可能是花拳绣腿、没有真才实学的样子货。因为如前所述，考上名校只能代表应聘者的考试能力强抑或智商较高，却不意味着他有着强烈的求知欲和问题意识；发表文章的数量和核心与否，不代表其思考的原创与深度，很可能与导师推荐或编辑偏好有关；至于地缘、年龄因素也与人才的优秀与否相距甚远。事实上，判断一个毕业生是否是所需的优秀师资对象，让他进行一场入职演讲，让相关专业的同行听一听、问一问，再考评一下他已发表学术著作或论文的评价和影响力，便可对其学术成果的价值和学术研究的能力获得一个大致了解。而附加了诸种外在条件的人才引进标准实际上化实为虚，用名校、名刊、名导师等外在要素替代了应聘者本身的潜质、旨趣和发展可能，因而本质上是一种缺乏实质公正的畸形化的人才引进观。而这种一种人才引进观与后续的职称评定和教师工作量年度考评机制又是一脉相承。

罪状四：职称评审数量压倒质量。教师个体在学生培养，尤其是课堂教学上难以发挥相应的自主能动性，还与国内高校对教师年度绩效工作量考核和职称评审的数量化要求之间关系密切。对于身处体制内的年轻教师，通过高级职称评审不仅是个人学术能力的重要表征，也是获得相应学术资格如申报相应级别课题、奖项，以及参评研究生导师的门槛条件，同时更是获取相应薪酬待遇以维系个人尊严而不为生计所累的重要保障。然而，要通过这一直接关系教师利益的职称评 审，则需要发表一定数量、档次的论文、项目和获奖。严苛的评职竞争让一线教师根本无暇顾及人才培养和课堂教学，也让他难以潜心钻研具有重大理论突破的基础问题，而是转向那些易出成果、好发论文、获奖几率高的短平快问题。投机取巧心理和浮躁功利之风在数量化评审的客观面纱下孕育滋长，导致空洞无物 的剪刀加浆糊式文章充斥学界，跑项目、拉关系、买版面等歪风邪气大行其道。这不仅极大地污染了国内的学术生态，也间接地导致人才培养质量的极度下滑。

职称评审是一把双刃剑，如能做到公开公正，或可涤荡学界正气，剔除不学 无术的滥竽充数者。然而，高校中的职称评审却在众目睽睽之下以极端理性的方式走向了集体的无理性——成为扼杀学术健康良性发展的绊脚石。要做到职称评审的实质公正，必须让学者回归学术，让真正有水平、有思想、有贡献的人评上职称，让不学无术的滥竽充数者远离学界。

罪状五：管理模式官僚化。大学的主旨是培养具有健全人格、健康体魄、自主理性和一技之长的合格人才。那么，我们办学的所有工作就应当千方百计地围绕这一目标去做。然而事实上却并非如此，因为现实中我们的教学管理和学生管理采用的是一种头足倒立的管理模式。对于大学生而言，大学不是那些所谓的大楼或大师，而是读自己想读的书，上自己想上的课，把自己形塑为自己愿意成为的那个人。然而，我们的教学管理部门同样不信任学生能够有见识去选择对自己最有益的课程。他们通过行政手段命令一线教师去设计一些专业课程菜单，一股脑地推给学生，然后聘请一些外行的教学督导专家随堂听课，评估这些“菜肴”是否符合学生胃口，或者抽查教学档案是否齐全，试卷设计是否科学合理，等等。在这场教与学的游戏当中，作为主体的学生被排除在外，他们没有自主选择权和评价权，被动地接受着强硬塞给他的套餐式的课程，让原本事关切身利益的大学生涯，变得索然无味、毫无兴趣和快乐可言。

罪状六：大学校长功利少担当。在高等教育屡受诟病的时代，人们至为怀念蔡元培先生，尤其是他在担任北大校长期间，主张“思想自由、兼容并包”的办学方针，力行“教授治校、学术自治”的管理制度，开一代风气，铸北大精神，树校长典范。然而，在当前的高等教育体制下，我们却不敢奢望会有这样一位敢破敢立、有位有为的大学校长。首先，我们的大学校长本质上是一个官阶职务，一个向上攀爬、升官进爵的通道。为了获得上级部门的认可，或为了获取更多的财政、项目支持，鲜有校长敢于抛开行政桎梏，冲破现有体制框架，直接悖逆上级行政部门意愿的。因为脱离了财政供养和投入，任何一所公立大学的生存将举步维艰，而每一步打破关系的理念冲撞，断送的不仅是个人的仕途前程，还可能是一所大学的兴衰，这个是任何一个现行体制内的大学校长所不敢尝试的。

另外，现今大学校长大多从某一专业领域选任而出，他们了解本专业的情况，但未必通晓治理大学之道。将专业性的思维转化为整全性的管理思维，并非一蹴 而就，很可能阻碍他所不熟悉的学科的发展。这也是很多理工科大学中人文科学难有发展的原因所在。然而，没有人文素养的技术专家式教育是片面而危险的教育，这也成了很多专业性大学难出思想大师的尴尬所在。

来源：《山东科技大学学报》

作者：高山奎，刘艳 （原文有删改）

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